Dimensiuni psihologice ale limbajului educaţional

Complexitatea şi vastitatea temei impun o precizare, necesară nu doar din politeţe, ci din onestitate; nu am pretenţia de a aborda toate laturile subiectului şi nici de a spune lucruri noi, ci de a reaminti câteva idei frumoase şi utile. Lucrarea de faţă va debuta cu o delimitare a conceptelor de limbaj şi comunicare educaţională, apoi va urma o prezentare a diferitelor caracteristici ale limbajului paidetic prin menţionarea a diferite puncte de vedere. Ideea centrală pe care o voi susţine aici va fi „descentralizarea didacticii” (după Gilbert Leroy), în sensul valorizării dialogului şi participării în cadrul activităţii educative.

A educa înseamnă a adăuga noi date la latura intimă a copilului, a te lupta cu ceea ce e de prisos, a dezvăţa de obişnuinţele nocive. Intervenţia reală a profesorului şi iniţiativa elevului trebuie să se armonizeze, „profesorul ajutând elevul să-şi însuşească drumul propriu” (G. Snyders). Comunicarea, şi în principal limbajul, asigură suportul strict necesar al actului educativ. „Comunicarea presupune asocierea elementelor cognitive şi afective cu scopul de a transmite informaţii, a inspira credinţe, a induce emoţii sau a evidenţia comportamente printr-un proces alternant de relaţii între scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic şi comportamental” (Level şi Galle). Comunicarea didactică este una instrumentală, direct implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare. Nu se numeşte didactică pentru că apar profesorii şi elevii; cei doi actori pot fi doi elevi, cartea şi omul care învaţă, părintele şi copilul, iniţiatul şi ucenicii.

Limbajul este activitatea de comunicare a gândirii prin semne ce au o valoare pentru fiecare. Deci, comunicarea se poate face verbal sau nonverbal, sau chiar paraverbal. Limbajul nu este doar vorbirea. Analizând fenomenul comunicării trebuie să evidenţiem cele şase componente ale sale, toate necesare pentru a exista o comunicare reală: emiţătorul, receptorul, mesajul, canalul, codul şi conexiunea inversă. Voi reveni la importanţa conexiunii inverse, numită şi feedback. Limbajul este o activitate ce se învaţă în timp, formarea conceptelor fiind un fenomen laborios. Vorbirea evoluează de la o stare concretă la una abstractă, iar odată cu avansarea la categoriile universale se va ajunge la o organizare mai bună a lumii obiective. Conceptul este o condensare selectivă de informaţii despre insuşirile generale şi esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor. Deci, limbajul şi gândirea sunt inseparabile; „o boală a limbajului este acelaşi lucru cu o boală a gândirii” (Max Muller). Pentru a inţelege lumea trebuie să inţelegem întâi ce este vorbirea, spune Heraclit punând identitate între planul gnoseologic şi cel ontic. După sute de ani, Descartes spunea şi el „cuget, deci exist”. Un punct de vedere diferit este susţinut de sofişti prin afirmaţia „omul este măsura tuturor lucrurilor”; aici antropologia joacă rolul conducător în limbaj, aşa că este pe deplin justificat pluralismul în interpretarea limbajului. Mai ales în cazul textelor vechi ce au suferit schimbări până au ajuns la noi. Hermeneutica are deci sarcina de a urmări destinul sensurilor termenilor.

Trăirea subiectivă a conceptelor, mai ales în limbajul educaţional unde ne adresăm la zeci de elevi zilnic, este funcţie de integrarea semnificaţiilor în propria experienţă. Cuvintele trezesc sentimente umane, nu doar imprimă idei; ele îndeamnă la acţiune. Comunicarea pedagogică presupune legături între cei doi actori, dar contează şi distanţa dintre interlocutori (cea optimă fiind în jur de un metru, mai ales ştiind că elevii au nevoie de mai puţin spaţiu), canalul de comunicare, codul folosit (oficial sau secret), contextul (formal sau informal), bruiajele, prejudecăţile şi nu în ultimul rând retroacţiunea.

Feedback-ul implică acţiunile recurente propagate în sens invers, de la efect la cauze sau, in cazul nostru, de la elev la profesor (având în vedere că profesorul vorbeste în proporţie de 60-70%). Această conexiune inversă permite adaptarea interlocutorilor unul la altul, la situaţie şi la scopul propus. Comunicăm nu doar pentru a informa, ci pentru a schimba ceva in comportamentul elevului. Acesta nu este un receptor pasiv, ci o personalitate conştientă, educabilă. Asigurându-se feed-back-ul, profesorul va şti cum este receptat şi înţeles, elevul îşi va controla învăţarea, se ameliorează relaţia interpersonală între cei implicaţi în actul didactic. „Fără feedback, învăţarea este ineficientă şi frustrantă pentru ambii parteneri, mai ales pentru elevi” (R. Mucchielli). Trebuie să renunţăm la prejudecata că distanţa şi detaşarea ne asigură intangibilitatea.

Un alt concept, mai puţin discutat în literatura de specialitate, este cel de feed-forward, adică modul în care anticiparea scopului devine pentru noi cauza unei decizii; de exemplu, permite adaptarea din mers a lecţiei pe baza sesizării anticipate a situatiilor ce pot apărea. Noi, ca profesori, s-ar putea să folosim mai des feedback-ul decât feed-forward-ul: ne ocupăm în special de un elev după ce a luat un patru, dar mai rar anticipăm evoluţia spre nota patru şi încercăm să o evităm.

Comunicarea didactică vizează în principal înţelegerea, profesorul având un rol activ; el acţionează ca un filtru ce selecţionează, organizează şi personalizează informaţia. Faţă de alte domenii, subiectivitatea nu poate fi evitată, chiar este necesară, profesorii transmiţând elevilor informaţii prelucrate. Pe de altă parte, nu există o libertate totală în alegerea conţinuturilor (chiar dacă au loc discuţii ad-hoc, ce uneori chiar suplinesc transmiterea informaţiilor ştiinţifice); trebuie urmărită o programă şcolară cu minimul de conţinut obligatoriu.

O altă caracteristică a comunicării didactice este „etichetarea” relativ rapidă a celor două părţi implicate, în sensul că predomină prima impresie: elev bun sau rău, profesor „de treabă” sau sever. De menţionat că 90% din opinie se construieşte în primele 50 de secunde în care nu se prea schimbă replici, ci se studiază „prestanţa” celor doi. Astfel deducem importanţa în comunicarea educaţională a nonverbalului (mimica, gestica, privirea, distanţa, starea de bucurie sau nervozitate) şi a paraverbalului (tonul vocii, pronunţia, intensitatea vocii, debitul, pauzele etc). Să ne amintim că aceste informaţii transmise accidental se decodifică de 4-5 ori mai rapid decât verbalul. Şi asta mai ales în comunicarea unui conţinut afectiv-atitudinal unde ponderea implicării formelor de comunicare este: verbal 7%, paraverbal 38% şi nonverbal 55%. Deci, morala nu ţine.

Randamentul comunicării paidetice nu se reduce la formularea conţinuturilor verbale pentru că nu transmitem doar categorii, ci şi atitudini. Astfel, profesorul şi elevul potenţează sau frânează comunicarea, sporesc sau anulează efectele conţinuturilor didactice. Aceeaşi lecţie predată la clase paralele va duce la efecte diferite. În primul rând, înainte de a transmite lecţia, profesorul anunţă importanţa ei prin gesturi, voce, afectivitate, iar elevii vor fi mai receptivi sau nu. Este, deci, bine ca elevii să fie destinşi, nu înfricoşaţi şi stresaţi înainte de începerea lecţiei. În al doilea rând, ceea ce nu-l interesează şi pasionează pe profesor nu are de ce să-l atragă mai mult pe elev. Nu trebuie redus elevul la statura de receptor pasiv şi depersonalizat; fiecare dintre ei are o individualitate aparte. Nici măcar nu mai poartă uniformele care îi reduceau la o masă compactă uşor de dirijat. Bineînţeles, putem descoperi individualitatea fiecăruia în funcţie de timpul disponibil. Insă trebuie să urmărim mereu dacă suntem înţeleşi, dacă am fost auziţi, dacă interesează pe cineva ce spunem şi asta pentru că noi suntem angajaţi pentru a aduce un serviciu, iar din acest punct de vedere putem spune, parafrazând zicala celor din comerţ, că „elevul nostru este stăpânul nostru”. Dialogul educativ nu înseamnă întrebările profesorilor şi răspunsurile elevilor. A dialoga înseamnă să admitem că interlocutorii pot să înveţe unii de la alţii. Şi aş dori să amintesc aici adevărul spus de Constantin Noica, şi anume: o şcoală adevărată este cea în care învaţă şi elevul şi profesorul. În ceea ce spunem este bine să folosim mai multe canale pentru a fi mai bine receptaţi şi să se reţină mai multe informaţii. Se ştie că reţinem doar 10% din ceea ce citim, 20% din ce auzim, 30% din ce vedem, 50% din ce vedem şi auzim, 80% din ce spunem şi 90% din ceea ce spunem şi facem în acelaşi timp.

Legat de randamentul limbajului educativ şi a întregii comunicări paidetice, mai sunt de remarcat câteva aspecte: aprobarea sau dezaprobarea noastră trebuie explicată elevului; ei vor cunoaşte întotdeauna corespondenţa dintre note şi performanţa asteptată de la ei. Deci, să motivăm nota pusă, totodată punându-l şi pe elev să se autoevalueze; când cerem elevilor opinia despre un anumit lucru (lecţiile noastre, de exemplu), este bine să le cerem să se semneze pentru că acest lucru le dovedeşte responsabilitatea şi maturitatea în a-şi asuma consecinţele opiniilor lor. Aşa-zisa apropiere de elevi să fie întemeiată pe respect, simpatie şi nu prin „mici bârfe”; se poate afla topul profesorilor într-o dezbatere la consiliul clasei şi nu prin „anonime”. Este de evitat criticarea profesorilor de faţă cu elevii, ştiind că aceştia exagerează evenimentele sau chiar greşelile noastre; să la arătăm că suntem doar oameni, aparte ce-i drept, dar nu supraoameni. Aşadar, să se înţeleagă că suntem parteneri în educaţie, suntem împreună cu elevii şi nu lângă ei. Mai ales la început de an trebuie explicată utilitatea unei discipline, şi nu impunerea ei ca pe o dogmă; noi nu ne confundăm cu obiectul predat – de multe ori un elev prinde drag de un obiect sau il respinge doar din cauza profesorului. Să nu uităm că toate ştiinţele sunt utile şi frumoase, deci avem o responsabilitate foarte mare.

Scopul urmărit prin limbajul educativ este dezvoltarea personalităţii elevului, nu doar a memoriei, sau în cel mai bun caz, al intelectului. Reamintesc faptul că personalitatea este o sinteză armonioasă a tuturor fenomenelor psihice, printre care şi motivaţia, voinţa, afectivitatea, atenţia, deprinderile, imaginaţia, creativitatea etc. Dar ne exprimăm, ne facem cunoscuţi prin limbaj. Aşadar, „lăsaţi copii să vorbească!”. Ei sunt la vârsta când pot acumula multe informaţii, deci vor să afle multe lucruri şi să comunice. Aproape degeaba îi stârnim cu un subiect foarte interesant dacă ei nu reuşesc să-şi spună părerea. Efectul vorbelor trece. A-i opri pe elevi să vorbească este ca în poezia: „În zadar sunt 5 budinci,/ Pisicel, să nu le atingi!/ Şi cârnaţi sunt tot vreo 5,/ Pisicel, să nu-i atingi!”. Aşadar, să nu ne deranjeze întrebările suplimentare ale elevilor şi intervenţiile lor neprevăzute (bineînţeles, cele la subiect). Chiar dacă greşesc, este mai bine să-i corectăm noi decât să rămână cu o eroare în minte. Chiar dacă îi apreciem în special pe elevii obedienţi, care se supun rapid, ar trebui să-i valorizam pozitiv şi pe dizidenţi pentru gândirea lor critică, curaj, informare. In legătură cu evaluarea, să ne amintim că nu notăm capacitatea de memorare sau mai bine zis volumul de informaţii memorate (şi cei cu întârzieri în actitatea intelectuală pot memora cantităţi impresionante de informaţii). Elevul trebuie să demonstreze că a înţeles, şi mai mult decât atât, că poate spune cu cuvinte proprii ceea ce a priceput.

Relaţiile afective pozitive stimulează învăţarea. Şi să ţinem cont că doar în acest context elevul va imita profesorul – când îi place ceea ce face. Impunerea şi influenţa în exces, fără a explica, duce la respingere. Trebuie să acceptăm faptul că uneori elevii „stau cuminti” pentru că nu înţeleg ce spunem şi pentru că le este frică. Ei nu au curajul să pună întrebări pentru că nici măcar nu li s-a deschis o asemenea perspectivă. Deci, trebuie să-i educăm să întrebe şi noi să ascultăm ce au de zis. Doar astfel se ajunge la o receptare activă şi acceptare critică (în sens constructiv) a mesajului educativ, supus unei judecăţi de valoare.

Predarea şi învsăţarea sunt influenţate de moralul grupului şi de natura relaţiilor întreţinute cu membrii grupului. Se ştie că o atitudine indiferentă va scădea continuu performanţele pe când lauda şi încurajarea menţin şi cresc performanţa, iar dezaprobarea şi pedeapsa o scad, dar nu atât ca indiferenţa. Legat de pedeapsă, dacă ea vine de la un profesor distant, ea are efecte minore sau negative, dar dacă vine de la cineva ataşat socio-afectiv efectul va fi pozitiv şi constant în timp. Întotdeauna o pedeapsă, de orice natură ar fi, are efect dacă e interiorizată şi nu doar acceptată formal. Interdicţia, constrângerile înăbuşă manifestarea copilului conform trebuinţelor sale naturale, deci şi dezvoltarea personalitaţii. Disciplina va rezulta din asigurarea libertăţii de manifestare. De cealaltă parte, se argumentează şi că natura umană e predispusă spre manifestări negative, iar pentru atenuarea lor e necesară constrângerea. Elevul trebuie să-şi stăpânească „egoismul natural”, cum spunea Durkheim.

Pentru a proba şi îmbogăţi cele spuse se poate face un sondaj de opinie prin care să se ceară elevilor să exemplifice expresii folosite de ei şi apoi de profesori care îi inhibă în procesul de învăţare şi apoi care îi stimulează.

Totuşi, din alt punct de vedere, „limbajul educativ permite o alunecare spre ficţiune” (Constantin Cucoş). Aceasta pentru că prescrie ceea ce trebuie să fie şi nu ceea ce este în realitate. În clasă nu mai suntem ceea ce suntem de fapt. Şcoala este o anticameră a realităţii, iar limbajul paidetic este prin excelenţă un discurs normativ. În acest cadru, a spune înseamnă şi a face. De multe ori elevul şi educatorul se limitează doar la a spune ceva pentru a se crede că se şi face sau s-a făcut. Deci, şi elevul şi educatorul pot fi numiţi simulanţi. Şi simularea este o faţetă a minciunii. Dar minciuna directă nu este prea folosită în actul didactic; travestită, ea se actualizează foarte des în tăcere, omisiune, ascundere, fantezie, prefăcătorie, exagerare, adăugare etc. Citându-l pe Sfântul Augustin, amintim că „a spune adevărul într-un mod înşelător înseamnă a minţi”. Oricum, abilitatea de a minţi se dezvoltă odată cu vârsta şi rămâne să ne întrebăm dacă De Paulo şi Jordan au dreptate când afirmă că „punctul culminant al progresului unui copil în deprinderea limbajului este atunci când ştie să mintă eficient”.

Închei această comunicare (sper să fie comunicare!) prin a-l cita pe Ludwig Wittgenstein, care admirabil concluziona: „Limitele limbajului meu sunt limitele lumii mele”.

 

Bibliografie:

1. Barnes, J. A., 1998, Sociologia minciunii, Editura Institutul European

2. Cassirer, Ernst, 1994, Eseu despre om. O introducere în filosofia culturii umane, Editura Humanitas, Bucureşti

3. Cosmovici, Andrei, 1996, Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi

4. Cucoş, Constantin, 1997, Minciună, contrafacere, simulare. O abordare psihopedagogică, Editura Polirom, Iaşi

5. Cucoş, Constantin, 1998, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi

6. De Fleur, Melvin şi Ball-Rokeach, Sandra, 1999, Teorii ale comunicării de masă, Editura Polirom, Iaşi

7. Iucu, Romiţă, 2001, Instruirea şcolară – perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom, Iaşi

8. Iucu, Romiţă, 2000, Managementul şi gestiunea clasei de elevi – Fundamente teoretico-metodologice, Editura Polirom, Iaşi

9. Leroy, Gilbert, 1974, Dialogul în educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

10. Păun, Emil, 1999, Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi

11. Revista Învăţământ preşcolar, 1993, nr. 1-2

12. Sălăvăstru, Constantin, 1994, Logică şi limbaj educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

13. Sillamy, Norbert, 1996, Dicţionar de psihologie – Larousse, Editura Univers enciclopedic, Bucureşti

14. Şoitu, Laurenţiu, 1993, Aspecte educaţionale ale limbajului audio-vizual, Editura Universităţii ” A. L. Cuza” Iaşi

15. Şoitu, Laurenţiu, 1997, Comunicare şi acţiune, Editura Institutul European.

16. Şoitu, Laurenţiu, 1997, Pedagogia comunicării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Articole asemănătoare